Stefna og hugmyndafræði skólans

  Stefna Naustatjarnar:

  • Að barnið vinni út frá eigin áhuga og reynslu, sé virkt og skapandi í leik sínum og læri með því að prófa sig áfram. 
  • Að barnið takist á við margbreytileg verkefni og þroski með sér góða sjálfsmynd og sjálfsöryggi.
    Að barnið læri í gegnum félagsleg samskipti við fullorðna og önnur börn. 
  • Að verkefni séu ögrandi og veiti barninu aukinn þroska og vitneskju.
    Í gegnum leikinn er barninu boðið upp á fjölbreytt viðfangsefni sem koma til móts við þarfir þess, áhuga og getu auk þess sem þau stuðla að auknum þroska. 
  • Að barnið kynnist umhverfi sínu, náttúru landsins og læri að bera virðingu fyrir því. 
  • Að góð samvinna ríki á milli heimilis og skóla barnsins.  


Hugmyndafræði Naustatjarnar. 
Hugmyndafræði okkar í Naustatjörn í starfi með börnum byggist að mestu leyti á hugmyndum frá John Dewey, Lev Vygotsky og Howard Gardner.

Þeir þættir sem John Dewey leggur mesta áherslu á, er að virkja athafnaþörf barnsins og vekja áhuga þess. Barnið á að læra af eigin reynslu og eigin virkni og áhuga en persónuleg reynsla þess er forsenda þess að það fái skilning á umhverfi sínu. Mikilvægt er að skapa lifandi tengsl milli skóla og samfélags.[1] Það á ekki að vera munur á hvað eða hvernig lært er í skólum eða utan þeirra því þessir heimar eiga að nálgast hvor annan. Dewey leggur jafnframt áherslu á að börn læri að vinna í félagslegri heild þar sem þau þroska sjálfsvitund og skilning.

Eftir kenningu Deweys má skipta áhugasviði barnsins í fjóra þætti:
  Áhugi á samræðum og samveru (byggt á félagslegri eðlishvöt).
  Áhugi á að rannsaka og uppgötva.
  Áhugi á að framkvæma (búa til hluti, skapa og setja saman).
 Áhugi á listrænni tjáningu (tjá sig í myndlist, söng og hreyfingu).[2]

Dewey vill sjá nám og hugsun sem heild, nám á ekki að vera bútað niður í einangraða hluta af þekkingu, en reynsla, tilraunir, samvinna og hæfileikinn til að meta eru allt þættir sem styrkja og efla barnið í leit sinni að niðurstöðu. Hann segir jafnframt að leikurinn sé leið til menntunar og þroska þar sem börnin eru virk og skapandi í leik sínum. Skapandi hugsun barnanna vekur áhuga þeirra sem leiðir til skýrrar hugsunar, börnin læra af reynslu en ekki kennslu. Skapa þarf börnum uppeldisumhverfi sem örvar þau því hæfilega erfið viðfangsefni efla virka hugsun.[3] Umhverfi barna er mikilvægt í huga Dewey, hann segir kennarann bera ábyrgð á að gera það hvetjandi fyrir vöxt og þroska þeirra auk þess sem það er öruggt og vel skipulagt, jafnframt þarf að sjá til þess að kennslugögn og efniviður séu auðug, breytileg og sveigjanleg. Mikið byggist á þekkingu og reynslu kennarans því hann á að vera vinsamlegur samstarfsaðili og leiðbeinandi í sameiginlegum verkefnum.[4] Kennarinn hvetur barnið til að reyna nýja hluti, hann notar opnar spurningar og leiðir það áfram svo það komist sjálft að niðurstöðu. Það er mikilvægt að barnið megi gera mistök svo það geti lært af þeim án þess að það fái það á tilfinninguna að það sé misheppnað. Mikilvægt er að dagurinn sé eins frá degi til dags, það veitir barninu öryggi að vita hvað er að gerast í kringum það.

Einn af þeim þáttum sem Lev Vygotsky beinir sjónum sínum að eru þroskamöguleikar barna og hefur hann því komið fram með hugtakið „Zone of Proximal Development“ (ZPD) sem hefur verið þýtt á íslensku sem svæði mögulegs þroska. Þetta hugtak á við um hvaða færni sem er og felur í sér „það svæði sem er á milli getu barns þegar það leysir verkefni án hjálpar…og getu barns þegar það fær aðstoð“.[5]  Vygotsky segir að það sem hjálpi barni yfir þann þröskuld að geta hluti án hjálpar sem það áður þurfti hjálpar við séu hvatning og leiðbeining sem þróar getu og hæfileika barnsins. Þegar barn fær tækifæri til að vinna að verkefnum sem eru aðeins ofar getu þess hefur það tækifæri til að þroska sig áfram. Segja má að það sem barn þarf aðstoð við einn daginn getur það gert sjálft daginn þar á eftir, þ.e. barnið hefur náð tökum á nýrri færni sem ýtir undir þroska þess. Eftir að barnið hefur sjálft náð tökum á þeim verkefnum sem voru á svæði mögulegs þroska heldur það áfram á annað svæði þar sem það þarf að ná tökum á nýrri færni. Vygotsky segir því hlutverk hins fullorðna mjög mikilvægt sé litið til vitsmunaþroska barna, félagsþroska þeirra og ekki síst ef litið er til þeirrar kunnáttu sem börn búa yfir. Hann segir takmörk fyrir því hversu langt hver og einn getur þroskað sig og því þurfi ákveðin samskipti að eiga sér stað til að auka þroska, hvort sem það er tengist vitsmunaþroska eða félagslegum samskiptum.[6]

Howard Gardner hefur sett fram hugmyndir um að greind mannsins samanstandi af fleiri en einni greind. Með þessari kenningu er Gardner að víkka sýn á mannlega möguleika og hæfileika út úr ramma hefðbundinna greindarprófa. Hann segir að „greind snúist fremur um hæfileika til að leysa þrautir eða vandamál annars vegar og hins vegar að hanna afurðir í góðu samspili og samhengi við umhverfið“.[7]  Hvert barn býr yfir öllum greindum og geta flest þróað hverja greind á nokkuð hátt getustig ef næg örvun og tækifæri eru fyrir hendi. Gardner segir því að hæfileiki barna og fullorðinna geti legið á mismunandi sviðum og ein tegund greindar sé ekki mikilvægari en sú næsta, því er mikilvægt að gefa börnum tækifæri til fjölbreyttra leikja og verkefna svo þau fái tækifæri til að þroska sig sem best.
Þær greindir sem Gardner hefur kortlagt eru eftirfarandi.
Málgreind: hæfileiki til að hafa áhrif með orðum, bæði munnlega og skriflega.
Rök- og stærðfræðigreind: hæfileiki til að nota tölur á árangursríkan hátt og hugsa rökrétt.
Rýmisgreind: hæfileiki til að skynja hið sjónræna og rúmfræðilegt umhverfi.
Líkams- og hreyfigreind: Færni í að nota allan líkamann til að tjá hugmyndir og tilfinningar og leikni til að búa til hluti og nota þá.
Tónlistargreind: Hæfileiki til að skynja, meta, skapa og tjá tónlist.
Samskiptagreind: Hæfileiki til að skilja og greina skap og tilfinningar annarra.
Sjálfsþekkingargreind: Sjálfsþekking og hæfni til að lifa og starfa á grunni þeirrar þekkingar. Skýr sjálfsmynd og þekking á eigin styrk og veikleikum.
Umhverfisgreind: Hæfni í að þekkja og flokka fjölda tegunda úr jurta- og dýraríkinu auk næmni fyrir fyrirbærum náttúrunnar.
[8]

Þegar dregnir eru saman sameiginlegir þættir hjá þessum þremur fræðimönnum má segja að:
Einstaklingurinn sjálfur er í fyrirrúmi.
Ekki er hægt að alhæfa út frá einum einstakling yfir á alla aðra.
Reynt er að byggja upp einstaklinga sem eru félagslega sterkir og lýðræðislega hugsandi, þar sem hver og einn byggir á sinni sterku hlið/greind.
Einstaklingar þurfa að fást við ögrandi verkefni.
Námið einkennist af virkni hvers og eins þar sem einstaklingurinn byggir upp þekkingu sína út frá eigin reynslu.
[9]

Tilvitnanir:
[1] Uppeldisáætlun fyrir leikskóla 1993: 18
[2] Rit um uppeldisstefnur 1994:7
[3] Rit um uppeldisstefnur 1994:8 – 9
[4] Rit um uppeldisstefnur 1994
[5] Johansen og Brynhildsen 1998:35
[6] Johansen og Brynhildsen 1998:35
[7] Armstrong 2001:13 – 14
[8] Armstrong 2001:14 – 15
[9] Sigríður Síta Petursdóttir 2003:1

Heimildir:
Armstrong, Thomas. 2001. Fjölgreindir í skólastofunni. Erla Kristjánsdóttir þýddi. Reykjavík, JPV útgáfa.

Björg Vigfúsina Kjartansdóttir, Jóna Björk Jónsdóttir og Kirsten Lybæk Vansgaard. 2003. Howard Gardner. http://vigfusina.is/ymislegt/nam02/gardner.htm

Dewey, John. 2000. Reynsla og menntun. Gunnar Ragnarsson þýddi. Reykjavík, Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Johansen, Wenche May og Anne Brynhildsen. 1998. Leikur og nám í leikskóla. Athöfn 1,30:33 – 36 Rit um uppeldisstefnur. 1994.

Nemendur framhaldsdeild Fósturskóla Íslands veturinn 1993 – 1994. Reykjavík, Framhaldsdeild Fósturskóla Íslands.

Sigríður Síta Pétursdóttir. 2003. Skipulagsdagurinn 10. nóvember. Glærur frá skipulagsdegi Naustatjarnar 10. nóvember 2003.

Uppeldisáætlun fyrir leikskóla – Markmið og leiðir. 1993. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Valborg Sigurðardóttir. 1991. Leikur og leikuppeldi. Reykjavík,Menntamálaráðuneytið